作者簡介

王克松

中國社會科學(xué)院大學(xué)馬克思主義學(xué)院文學(xué)闡釋學(xué)專業(yè)博士研究生，主要從事中國古代文學(xué)與闡釋學(xué)思想研究。發(fā)表論文《〈左傳〉“齊侯疥，遂痁”疑義辨證》《“護法”后的勛位之議——新見章太炎致黎元洪信札考釋》等，參與國家社科基金重大項目一項。

李俊

中國社會科學(xué)院大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事中國古代詩歌與文學(xué)闡釋思想研究。出版專著《初盛唐時期的盛世理想與文學(xué)》《古詩文的藝術(shù)傳統(tǒng)》等，在《文學(xué)評論》《文學(xué)遺產(chǎn)》《文史哲》等刊物發(fā)表論文多篇。

摘 要

“讀書得間”是中國古代闡釋思想中的重要主張，發(fā)源于先秦，在從清代到當(dāng)代的學(xué)術(shù)話語中被廣泛運用。“間（閒）”的本義為縫隙，在闡釋學(xué)中指向闡釋對象的意義斷裂之處，是闡釋者在理解和闡釋活動中需要把握的關(guān)鍵。“讀書得間”要求闡釋者開掘文本意義的斷裂之處并將自己的理解注入其中，以其為關(guān)聯(lián)節(jié)點而會通闡釋過程中的不同要素，把握要素之間的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)，進而使文本的意義充分展開、重新貫通，達成對文本意義的深度理解。“讀書得間”這一闡釋活動的總目標(biāo)是發(fā)明文本新的意義。它的意義發(fā)明以精熟文本為基礎(chǔ)，凸顯闡釋者的主體性和創(chuàng)造性，并受到公共理性的引導(dǎo)和約束。

關(guān)鍵詞

讀書得間；闡釋學(xué)；會通；意義發(fā)明

閱讀引導(dǎo)

“讀書得間”的思想淵源

“讀書得間”的闡釋學(xué)內(nèi)涵

“讀書得間”與闡釋活動的意義發(fā)明

—正文—

讀書是一種理解和闡釋活動。“讀書得間”是中國古代闡釋思想中的重要主張，其淵源可上溯至先秦諸子，經(jīng)清代學(xué)者廣泛運用而延續(xù)至今，在當(dāng)代學(xué)術(shù)話語中仍被不斷提及。“讀書得間”一般被理解為在細(xì)致閱讀文本的基礎(chǔ)上提出問題，領(lǐng)悟新意，其學(xué)理內(nèi)涵還有待更加充分的探討。在闡釋學(xué)視域下深入討論“讀書得間”的意蘊，從中提煉深層的思想方法和闡釋傾向，有助于豐富中國古代闡釋學(xué)史的研究，更好地從傳統(tǒng)資源中開顯中國本土的闡釋思想，推進當(dāng)代中國闡釋學(xué)的理論創(chuàng)新和實踐發(fā)展。

一、“讀書得間”的思想淵源

沿波討源，探究“讀書得間”的內(nèi)涵，要經(jīng)由“得間”一詞上溯到“間”的語義及其特點。“讀書得間”之“間”在現(xiàn)代漢語中讀作jiàn，在《說文》中對應(yīng)的本字是“閒”。《說文·門部》：“閒，隙也。從門月。”“閒”字構(gòu)形取象于從門的縫隙中透進來的月光，其本義為“縫隙”。段玉裁注曰：“隙者，壁際也。引申之，凡有兩邊有中者皆謂之隙。隙謂之間，間者，門開則中為際。凡罅縫皆曰間，其為有兩有中一也。”“間”本指門的縫隙，“隙”本指墻的縫隙，引申而言，任何縫隙都可以被稱為“間”或“隙”。就“間”和“隙”的上古音義而言，它們是一組音近義通的同源詞。考察由“間”的本義“縫隙”擴展形成的眾多引申義，所有意義都源自縫隙的兩個特點：“一是它介于兩物之間，二是它使兩物隔離。”前者規(guī)定了“間”的客觀存在和表現(xiàn)形式，后者則規(guī)定了“間”的作用方式。

“得間”意為有隙可乘、得到機會，后被用來指有所會心、領(lǐng)悟。強調(diào)把握縫隙的“得間”作為一種思想傳統(tǒng)，在《莊子》《孟子》以及董仲舒、許慎、朱熹等人的著作中都有體現(xiàn)。《莊子·養(yǎng)生主》中庖丁講述解牛的最高境界是：“依乎天理，批大郤，導(dǎo)大窾，因其固然。”“郤”“窾”均義為隙，郭象注：“有際之處，因而批之令離。節(jié)解窾空，就導(dǎo)令殊。”順應(yīng)牛體的結(jié)構(gòu)規(guī)律來解牛，當(dāng)骨節(jié)之間的關(guān)鍵性空隙被刀批開后，其他部分就會隨之分解。“批郤導(dǎo)窾”原本指把握實物中的空隙，后被用以形容處事從關(guān)鍵處入手，順利解決問題，這與“得間”的內(nèi)涵是一致的。

“間”由“縫隙”義引申而有“差別”義，“得間”則是將差別加以揭示。《孟子·告子下》屋廬子的“得間”就是意識到差別：

孟子居鄒，季任為任處守，以幣交，受之而不報。處于平陸，儲子為相，以幣交，受之而不報。他日，由鄒之任見季子，由平陸之齊不見儲子。屋廬子喜曰：“連得間矣！”問曰：“夫子之任見季子，之齊不見儲子，為其為相與？”

季任、儲子都曾送禮物和孟子交友，孟子后來去拜訪季子卻不拜訪儲子。在屋廬子看來，孟子本應(yīng)用相同的態(tài)度對待兩人，事實上卻存在差別。屋廬子認(rèn)為這是孟子的破綻，自己可以從中領(lǐng)悟孟子的用意和道理，于是他向孟子發(fā)問：拜訪季子卻不拜訪儲子，是因為儲子的地位不夠高嗎？盡管孟子從禮儀上說明自己的本意并非如此，但在闡釋學(xué)視域下更值得被關(guān)注的是屋廬子“得間”的理解過程。在董仲舒的《春秋繁露·竹林》中，難者曰：“溴梁之盟，信在大夫，而諸侯刺之，為其奪君尊也。平在大夫，亦奪君尊，而《春秋》大之，此所間也。”蘇輿注：“間，隙也，即《孟子》‘連得間矣’之間。信在大夫與平在大夫，一刺一大，其旨不同，是文有間隙，而疑從此出矣。”提問的人之所以有疑惑，是因為他意識到了《春秋》文本內(nèi)部的差別：《春秋》的原則是政事不能由大夫決定，大夫在溴梁訂盟，《春秋》對大夫的諷刺符合這一原則；楚臣子反與宋國媾和，《春秋》對子反的贊美違背這一原則。董仲舒在回答中將《春秋》之道闡釋為有“常”有“變”，認(rèn)為子反的做法變通得宜。然而，對于認(rèn)識的深化而言，提出問題的“得間”比給出回答更為重要，如果問題不被提出，理解和闡釋也就無從發(fā)生。

東漢許慎撰有《淮南鴻烈間詁》，今已不存。對于“間詁”二字，清人孫詒讓在《墨子間詁·自序》中有所闡發(fā)：“昔許叔重注淮南王書，題曰《鴻烈間詁》。間者，發(fā)其疑啎；詁者，正其訓(xùn)釋。今于字誼多遵許學(xué)，故遂用題署。”“間”是揭示文本中有疑點的地方，“詁”則是用訓(xùn)詁的方法加以闡釋，使文本的意義得以通達。“間”是“詁”的前提，“詁”則標(biāo)志著“間”的完成。宋代朱熹也強調(diào)：“讀書，須是看著他那縫罅處，方尋得道理透徹。若不見得縫罅，無由入得。看見縫罅?xí)r，脈絡(luò)自開。”由分析文本的關(guān)鍵性部分而起，闡釋者獲得對文本意義的把握。錢穆闡發(fā)朱熹的思想說“讀書覓罅縫，略如今人所謂之分析”，“看書中罅縫”的旨?xì)w是“求對此書道理透徹”。

自清代以來，“讀書得間”的觀念被廣泛運用，涉及經(jīng)典義理、史學(xué)考證、文學(xué)品評等諸多方面的意義理解問題。這在顧棟高、袁枚、桂馥、郝懿行、俞樾、譚獻、張佩綸、皮錫瑞、程樹德以及劉永濟、王欣夫、謝國楨、季羨林、金克木、周勛初等學(xué)者的著述中有不同程度的體現(xiàn)。例如：梁啟超在《清代學(xué)術(shù)概論》《中國歷史研究法補編》中對作為方法的“讀書得間”的內(nèi)涵有專門討論；孫德謙《古書讀法略例》將“得間”作為一種條例加以申明；錢鍾書《管錐編》多次用“得間”和“讀書得間”來點評前人的研究。這些案例為我們探究“讀書得間”的闡釋學(xué)內(nèi)涵和發(fā)明新意的追求奠定了堅實基礎(chǔ)。

二、“讀書得間”的闡釋學(xué)內(nèi)涵

就闡釋學(xué)而言，“間”是闡釋對象的意義斷裂之處，是闡釋者在理解和闡釋活動中需要把握的關(guān)鍵。斷裂同時蘊含著重新連續(xù)的契機。如同“閒”字構(gòu)形所體現(xiàn)的月光穿透門縫那樣，“讀書得間”要求闡釋者開掘意義的斷裂之處并將自己的理解注入其中，以其為關(guān)聯(lián)節(jié)點而會通闡釋過程中的不同要素，進而使文本的意義充分展開、重新貫通，達成對文本意義的深度理解。在讀書的過程中，不同要素的會通主要體現(xiàn)為語詞和文本意義的會通、文本和歷史語境的會通，闡釋者通過把握它們之間的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)對文本做出新的理解和闡釋。

（一）會通語詞和文本意義

對于語詞和文本意義的會通，西方闡釋學(xué)強調(diào)語詞段落與文本之間的循環(huán)，對語詞段落的理解離不開對文本意義的理解，對文本意義的理解又要以對語詞段落的理解為基礎(chǔ)。中國古代的闡釋思想也有相應(yīng)的主張，強調(diào)“讀書必先識字”“訓(xùn)詁通義理”，形成了“由字以通其詞，由詞以通其道”的關(guān)聯(lián)次第。“識字”“訓(xùn)詁”標(biāo)明了語言文字的基礎(chǔ)性，“讀書”“義理”則標(biāo)明了文本意義的目的性。同時，中國古代對語詞和文本意義的會通并沒有限定在某一個文本中，而是將具有歷史關(guān)聯(lián)和邏輯關(guān)聯(lián)的文本類聚在一起作為參照。乾嘉學(xué)者以“一字之義，當(dāng)貫群經(jīng)”為目標(biāo)，重視文本內(nèi)部的上下文關(guān)聯(lián)和不同文本之間的互證，追求文本中語詞和思想的雙向融貫，彰顯了中國古代闡釋學(xué)的“文本互文性”觀念。

《論語·衛(wèi)靈公》：“在陳絕糧，從者病，莫能興。子路慍見曰：‘君子亦有窮乎？’子曰：‘君子固窮，小人窮，斯濫矣。’”隔章又有：“子曰：‘由！知德者鮮矣。’”此句本為泛論，但王肅在闡釋時將其和“子路慍見”捏合在一起，認(rèn)為是孔子斥責(zé)子路不“知德”。對于這個問題，程樹德《論語集釋》稱贊陳澧“讀書得間”：

《東塾讀書記》：皇《疏》最精確者，子曰：“由！知德者鮮矣。”《集解》采王肅云：“君子固窮而子路慍見，故謂之少于知德者也。”皇《疏》云：“呼子路語之云，夫知德之人難得，故為少也。”……澧案王肅說非是，故皇《疏》不從之也。夫子告子路，言知德之人鮮，猶言中庸之為德，其至矣乎，民鮮能久矣。彼言能者鮮，此言知者鮮，其意一也。皇《疏》解知德者為知德之人，文義最明。若如王肅說，則者字何所指乎？

在陳澧看來，王肅的問題是無法將“者”的詞義落實在他所闡釋的文本意義中，造成了意義的斷裂；皇侃將“知德者鮮”闡釋為“知德之人難得”，則使字詞語義和文本意義緊密融合在一起。陳澧還進一步將“知德者鮮矣”同孔子所說的“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣”關(guān)聯(lián)起來，闡明了兩處文本在意義上的一致性。

孫德謙《古書讀法略例》講述了會通語詞和文本意義的實例。如《孟子·滕文公下》：“圣王不作，諸侯放恣，處士橫議，楊朱、墨翟之言盈天下。……楊氏為我，是無君也。墨氏兼愛，是無父也。無父無君，是禽獸也。”孫德謙認(rèn)為，孟子斥責(zé)楊、墨為“禽獸”，“則楊、墨必為孟子所不取矣”，但是楊、墨的論述和孟子的評價似乎并不相符，從“為我”“兼愛”的主張推導(dǎo)不出“無父無君”的惡果：

《列子·楊朱篇》有曰：“人人不損一毫，人人不利天下，則天下治矣。”知楊朱為我之說，欲使人人不損不利，非專求于我有利者，則其為我未可非也。若《墨子·兼愛篇》：“子自愛不愛父，故虧父而自利。”似墨子以世之為人子者不知兼愛其父，將戒其自利之心，故有兼愛之說，是墨子方且教人愛父，亦未有害也。

當(dāng)疑問產(chǎn)生時，孫德謙又注意到《孟子·盡心上》的一段文字：“楊子取為我，拔一毛而利天下，不為也。墨子兼愛，摩頂放踵，利天下，為之。子莫執(zhí)中，執(zhí)中為近之。執(zhí)中無權(quán)，猶執(zhí)一也。所惡執(zhí)一者，為其賊道也。舉一而廢百也。”孫德謙說：

久之而讀《孟子·盡心篇》，吾于是得其間矣。此章于子莫執(zhí)中，惡其賊道，而于楊之為我，墨之兼愛，則無貶損之辭，且尊之曰子，與稱為楊氏、墨氏者自殊，恍然氏之為言，是指兩家之后學(xué)，非親黜朱、翟之身也。楊、墨末流，為我則幾至無君，兼愛則幾至無父，孟子故窮其禍，以禽獸視之。夫人而無父無君，獨非禽獸乎哉？當(dāng)亦楊、墨所不料也。吾蓋觀于子輿氏稱謂不同之故，而得其間耳。

經(jīng)過通觀《孟子》全書，孫德謙體悟了《孟子·滕文公下》和《孟子》全書其他部分之間的稱謂、態(tài)度等差別，區(qū)分了楊、墨本人與楊、墨后學(xué)，認(rèn)為《滕文公下》“無父無君”的嚴(yán)厲批評實針對極端偏頗的楊、墨末流。因此，孫德謙明確地意識到，如果“不統(tǒng)覽《孟子》全書，而以‘禽獸’為痛詆楊、墨”，就勢必造成誤解。綜觀孫德謙的理解和闡釋過程，《滕文公下》和楊、墨言論的差別使他無法理解《滕文公下》的語詞段落，但他憑借語詞和文本意義的會通，把握《滕文公下》的語詞和《孟子》全書的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)，做出了使語詞段落與全書思想豁然貫通的新闡釋。

闡釋是語言的闡釋，語言的普遍性、基礎(chǔ)性使語詞與文本意義的會通可以擴展為闡釋對象的構(gòu)成要素和闡釋對象意義的會通。伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）說：“即使要解釋的東西不具有語言的性質(zhì)，并非文本，而是一件繪畫作品或音樂作品，那里也還是存在著解釋。”俞樾《湖樓筆談》記述：“山谷出李龍眠所作《賢己圖》，博弈樗蒲之儔咸在焉。博者六七人方據(jù)一局，投迸盆中，五皆玈而一猶旋轉(zhuǎn)不已，一人俯盆疾呼，旁觀者皆變色起立，纖秾態(tài)度，曲盡其妙，相與嘆賞。適東坡從外來，睨之曰：‘李龍眠天下士，顧乃效閩人語邪？’眾咸怪，請其故。東坡曰：‘四海語音言六皆合口，惟閩音則張口。今盆中皆六，一猶未定，法當(dāng)呼六，而疾呼者乃張口，何也？’龍眠聞之亦笑而服。此雖戲語，而足見東坡之用心入微，以此讀書，定無間不入也。”《賢己圖》中的疾呼者和全畫構(gòu)成了語詞和文本的關(guān)系。在蘇軾看來，畫面表現(xiàn)的是疾呼者喊“六”的情形，而只有閩音“六”為張口，所以畫面中張口疾呼者的發(fā)音當(dāng)為閩音。蘇軾的這一闡釋同樣體現(xiàn)了對語詞和文本意義的會通，于是俞樾稱贊道“以此讀書，定無間不入也”。

（二）會通文本和歷史語境

文本和歷史之間有著密切而復(fù)雜的關(guān)系。質(zhì)言之，歷史塑造文本，文本形成于特定的歷史語境；文本反映歷史，文本本身就是歷史過程的一部分。中國古人很早就認(rèn)識到了文本和歷史語境之間的緊密關(guān)聯(lián)。孟子云：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也，是尚友也。”“知人論世”后來被發(fā)展為一個普遍的闡釋原則，強調(diào)對歷史人物的理解不能脫離相應(yīng)的歷史語境。中國古代還形成了“以史箋詩”的闡釋方法。經(jīng)先秦諸子至漢代、宋代、清代、近現(xiàn)代以至當(dāng)代，對《詩經(jīng)》的闡釋在理念上雖多有轉(zhuǎn)折，對文學(xué)性的闡發(fā)有愈加突出的傾向，但是所有對《詩經(jīng)》乃至一般詩文的闡釋在本質(zhì)上都不能脫離文本和歷史語境的聯(lián)系，只不過闡釋者看待這種歷史性的具體立場和視角不盡相同而已。

對于“讀書得間”中文本和歷史語境的會通，學(xué)者也多有闡明。錢鍾書《管錐編·毛詩正義》：

《淇奧·序》：“美武公之德也”；《正義》：“武公殺兄篡國，得為美者，美其逆取順守；齊桓、晉文皆以篡弒而立，終建大功，亦其類也”。按姚范《援鶉堂筆記》卷六引《正義》此節(jié)而斥之曰：“說經(jīng)者當(dāng)如是乎！”；方東樹按語：“此唐儒傅會，回避太宗、建成、元吉事耳。”讀書甚得間。《左傳》昭公六年鄭人鑄刑書，《正義》娓娓百許言，論“古今之政”，“不可一日而無律”，非復(fù)經(jīng)說，已成史論，亦必有為而發(fā)。

秦王李世民與太子李建成、齊王李元吉不和，于是伏兵玄武門將兄弟二人殺死。其后，李世民繼位，孔穎達奉李世民之命修撰《五經(jīng)正義》。方東樹認(rèn)為，《毛詩正義》表面上是為“殺兄篡國”的衛(wèi)武公辯護，實質(zhì)上則是為殺害兄弟而得到君位的李世民洗白。錢鍾書評價方東樹“讀書甚得間”，是認(rèn)為他洞悉了《毛詩正義》的文本和它所產(chǎn)生的歷史語境之間的關(guān)系，揭示了《毛詩正義》贊美衛(wèi)武公的言外之意。按照方東樹的理解思路，錢鍾書認(rèn)為《春秋左傳正義》關(guān)于“鄭人鑄刑書”的論述也不是單純地闡發(fā)經(jīng)義，只有將這段文本放置在唐代的歷史語境中去理解，才能展現(xiàn)其宣揚刑律的現(xiàn)實目的。

文本和史實既有關(guān)聯(lián)又并非一一對應(yīng)，它們之間的內(nèi)在張力是更為本質(zhì)的關(guān)聯(lián)。“讀書得間”要求闡釋者深刻地會通文本和歷史語境，把握好二者的張力。一方面，文本并非對史實的復(fù)刻，闡釋者不能把文本全部闡釋為史實。錢鍾書在《管錐編·毛詩正義》中就“讀書得間”有一段議論：“《隋書·經(jīng)籍志》引鄭玄《六藝論》言孔子作‘《孝經(jīng)》以總會《六經(jīng)》’；歷代誦說《孝經(jīng)》，詔號‘孝治’。然而約定有之，俗成則未，教誡而已，非即風(fēng)會，正如表章詔令之不足以考信民瘼世習(xí)耳。”歷代都在宣揚《孝經(jīng)》，但是不能把《孝經(jīng)》文本的內(nèi)容當(dāng)作歷代的實際情況。錢鍾書離析“約定”與“俗成”，判分“教誡”和“風(fēng)會”，正是因為他看到了文本和史實之間的張力。另一方面，不能以史實來處處比附文本，在運用“以史箋詩”的闡釋方法時必須注意它的限度。對于南宋末年詞家吳文英的《古香慢·賦滄浪看桂》，陳洵將其闡釋為“此亦傷宋室之衰也”；楊鐵夫則將詞中各句比附為宋元之際的變遷，認(rèn)為“此詞蓋在于宋亡后作”，將各句對應(yīng)為“元人入關(guān)”“江南地次第盡下”“帝昺間關(guān)嶺海”等史實。細(xì)繹詞作的文字，劉永濟贊成陳洵的闡釋，并對“詩”和“史”的邊界有所闡明：“孟子有讀者‘以意逆志’之說，固當(dāng)，但必兼有知人論世之功，方能得其心之所之。南宋詞家處于國勢阽危之時，論世尚易，獨其行誼不詳，舉凡其生活習(xí)慣，學(xué)術(shù)思想，不易了了，知人之事，因而困難。唯一之法，先就詞言詞，然后從中尋取透露本意處推究之，必非句句比附，只可于一二處得之。所謂讀書得間，所謂言外之意，如此而已。否則必流為主觀，必多附會，不可不知。”換言之，時間間距的存在使得闡釋者難以掌握闡釋對象自身全部的歷史過程，闡釋者掌握的文本的歷史語境難免有不同程度的片面性。在會通文本和歷史語境時，闡釋者依然需要把文本自身的含義放在重中之重的位置，否則就會流于主觀附會、牽強穿鑿。

三、“讀書得間”與闡釋

活動的意義發(fā)明

在時間之流中，闡釋對象和闡釋者都具有歷史性，闡釋對象與不同闡釋者的對話永不止息，闡釋對象的意義具有無限衍生的可能性。伽達默爾說：“對一個文本或一部藝術(shù)作品里的真正意義的汲舀是永無止境的，它實際上是一種無限的過程。這不僅是指新的錯誤源泉不斷被消除，以致真正的意義從一切混雜的東西被過濾出來，而且也指新的理解源泉不斷產(chǎn)生，使得意想不到的意義關(guān)系展現(xiàn)出來。”闡釋者“讀書得間”的闡釋活動，以發(fā)明文本新的意義為總目標(biāo)。“發(fā)明”是創(chuàng)造性地生產(chǎn)，與“發(fā)現(xiàn)”相區(qū)別。就學(xué)術(shù)研究而言，黃侃認(rèn)為“所貴乎學(xué)者，在乎發(fā)明，不在乎發(fā)見”；就闡釋活動而言，“理解是展現(xiàn)和生產(chǎn)意義，而不是發(fā)現(xiàn)意義，因為意義是某種東西之可理解性賴以形塑自身的場所，沒有理解就沒有意義”。

中國古代有“闡”和“詮”兩條闡釋路線，“詮”重訓(xùn)詁，“闡”重意旨，具有公開性、公共性，堅持對話、協(xié)商等基本訴求。“訓(xùn)詁闡釋學(xué)”要求把“詮”和“闡”結(jié)合起來，提倡訓(xùn)詁為先、通達義理，創(chuàng)造有堅實根基的新意。由“讀書”而“得間”，在精熟文本的基礎(chǔ)上發(fā)明新的意義，“讀書得間”既主張尚意之“闡”，又不忽視語言文字之“詮”，這一取向和“訓(xùn)詁闡釋學(xué)”的發(fā)展方向是一致的。因此，深入總結(jié)“讀書得間”的思想傳統(tǒng)和闡釋學(xué)內(nèi)涵，闡揚其發(fā)明新意的追求，對于推進“訓(xùn)詁闡釋學(xué)”的理論建構(gòu)和闡釋實踐具有重要意義。

其一，“讀書得間”的意義發(fā)明以精熟文本為基礎(chǔ)。“讀書”本身就標(biāo)志著文本的在場，闡釋者如果沒有對文本的精熟是難以真正“得間”的。朱熹非常強調(diào)讀書過程中的“精熟”與“熟讀”：“學(xué)者觀書，先須讀得正文，記得注解，成誦精熟。注中訓(xùn)釋文意、事物、名義，發(fā)明經(jīng)指，相穿紐處，一一認(rèn)得，如自己做出來底一般，方能玩味反復(fù)，向上有透處。若不如此，只是虛設(shè)議論。”唯有在對文本精通熟習(xí)、反復(fù)涵泳這一前提下，闡釋者才能對文本生發(fā)出更為通達透徹的理解；如果不具備這一前提，即使有所謂的“議論”，也只是沒有根據(jù)的空談，并不是真正的意義發(fā)明。我們能夠看到，那些被評為“讀書得間”的意義發(fā)明無一不是建基于文本的語言文字。與“讀書得間”不同的狀態(tài)是“尋行數(shù)墨”：“好學(xué)深思之士，讀書得間，默會遺經(jīng)于千載之上，卒以大白乎圣人之心，非尋行數(shù)墨之士所可到也。”“尋行數(shù)墨”的實際工作是逐字逐行地閱讀，主觀傾向則是只背誦文句而不明義理。賀麟指出，讀書“貴能用自己的思想于字里行間，探求作者言外之意。所謂不要尋行數(shù)墨，不要以詞害意”。因此，就闡釋追求而言，“讀書得間”與“尋行數(shù)墨”是對立的；就闡釋過程而言，“讀書得間”已經(jīng)涵蓋了“尋行數(shù)墨”，“尋行數(shù)墨”是“讀書得間”的實踐起點，“讀書得間”是比“尋行數(shù)墨”更高的理解層次。

其二，“讀書得間”的意義發(fā)明凸顯了闡釋者的主體性和創(chuàng)造性。“讀書”二字確認(rèn)了意識主體的存在，標(biāo)明是闡釋者在閱讀文本的過程中進行理解和闡釋。無論是語詞和文本意義的會通，還是文本和歷史語境的會通，闡釋活動中的不同要素最終都會通在闡釋者的理解和闡釋中。通過“得間”而使文本衍生出新的意義，則體現(xiàn)了闡釋者的創(chuàng)造性。正因為闡釋者和文本的“相遇”，文本意義斷裂的縫隙才能展現(xiàn)出來，文本也才能衍生出新的意義，縫隙的展現(xiàn)和新意的衍生都是闡釋者的發(fā)明。如果沒有闡釋者的理解和闡釋，文本的意義斷裂和新的意義都無從發(fā)生。清人吳嵩梁為余成教《石園詩話》作序：“石園所說，皆取于唐人詩，多人所習(xí)見，妙義則未之前聞。蓋其讀書得間，高悟出塵，超然脫乎常解，有以窺見古人性情之真。吾故發(fā)明其意，俾學(xué)者能溫故而知新，庶幾乎深造自得，毋徇所好于今人也。”從這段議論可以看到，“讀書得間”要求闡釋者在理解上有所“自得”，能夠根據(jù)常見的文字而發(fā)明新意，作出不同于一般闡釋者的創(chuàng)造性闡釋。前人在討論“讀書得間”時，往往將其闡發(fā)為“學(xué)古而不泥古”“能發(fā)前人所未發(fā)”，這都印證了“讀書得間”之發(fā)明新意的追求。

其三，“讀書得間”的意義發(fā)明受到公共理性的引導(dǎo)和約束，是從個體闡釋轉(zhuǎn)化為公共闡釋的必由之路。闡釋者力圖真正地突破闡釋傳統(tǒng)，爭取使發(fā)明新意的個體闡釋被公共理性接受，實現(xiàn)闡釋的公共性。“讀書得間”既面向過往，承續(xù)傳統(tǒng)的闡釋空間，又面向未來，開啟新的闡釋空間。就承續(xù)過往而言，“讀書得間”要求闡釋者與闡釋傳統(tǒng)進行雙向互動，彼此都要受到對方的淘洗、過濾，各自都要去蔽。在這一過程中，闡釋者生發(fā)出新的闡釋，發(fā)明新的意義。梁啟超在討論“讀書得間”的能力時說，“不要為因襲傳統(tǒng)的思想所蔽”，“不要為自己的成見所蔽”，“這兩種精神，無論做甚么學(xué)問，都應(yīng)當(dāng)有”。他還舉例說：“至于傳授的曖昧，這類也很多。如《毛詩小序》的傳授，便有種種的異說。有的說子夏五傳至毛公，有的說子夏八傳至毛公，有的說是由衛(wèi)宏傳出的，我們從這統(tǒng)緒紛紜上可以看出里面必有毛病。這種傳授時，和出現(xiàn)的曖昧，都可以給我們以讀書得間的機會。”面對模糊、晦暗的闡釋傳統(tǒng)，闡釋者在和闡釋傳統(tǒng)的對話中籌劃新的理解和闡釋，力爭使闡釋者和闡釋傳統(tǒng)都能澄明起來。

就開啟未來而言，“讀書得間”所生發(fā)的新的闡釋如果要達到有效性乃至真理性目標(biāo)，還有待闡釋共同體中的充分對話，有待公共理性的充分檢驗。“對于突破性，以至顛覆性的闡釋創(chuàng)新，則由共同體成員在公共理性基準(zhǔn)下給予理性認(rèn)知，以理論理性和專業(yè)水準(zhǔn)為標(biāo)識，展開充分自由與完全平等的對話，在辯護與反辯護中求得共識”。對于這一對話和檢驗過程，我們從前人對“讀書得間”的運用中也能看到。程樹德《論語集釋》在評價不同學(xué)者的某項新的闡釋時，分別提到“此真讀書得間之言，存之以備一說”；“此論讀書得間，發(fā)前人未發(fā)，可備一說”。“存之以備一說”正標(biāo)志著相應(yīng)的闡釋已經(jīng)在闡釋共同體中展開對話，但還要繼續(xù)接受公共理性的檢驗。也正是因為有對話和檢驗的存在，那些虛浮而無根據(jù)、破碎而不通達的闡釋，最終就會成為被公共理性排斥的無效闡釋。

本文發(fā)表于《山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2025年第2期